Une confusion assez drôle a récemment fait le tour de la toile, qui met en évidence la méconnaissance profonde de ce que sont les AESH. Retour sur ce métier… qui peine à trouver sa place.
Qui sont les AESH ?
Les Accompagnants d’Élèves en Situation de Handicap ou AESH, ex-AVS (Auxiliaire de Vie Scolaire), sont depuis quelques années des contractuels de l’Éducation nationale, en contrat de 3 ans renouvelable une fois, avec possibilité de CDI. Cause ou conséquence de la féminisation du métier, il est mal reconnu, précaire (on y accède souvent en reconversion ou en période de transition professionnelle) et encore caractérisé par une forte instabilité dans l’organisation et la gestion des missions. Le métier a même un temps été remis en question : lors de la Conférence Nationale du Handicap de 2023, il a été question de créer un nouveau type de poste, les ARE, Accompagnants à la Réussite Éducative, qui aurait regroupé les fonctions d’AESH et d’AED (les assistants d’éducation).
Comment sont-elles recrutées ? (choisissons le féminin, puisqu’il l’emporte très largement…)
On accède au métier d’AESH via un diplôme d’aide à la personne, une expérience de neuf mois dans l’accompagnement au handicap ou un bac ou son équivalent.
Qui accompagnent-elles ?
Pour faire simple, afin de bénéficier de l’aide de l’AESH, un élève doit être « notifié MDPH », autrement dit son handicap doit être reconnu et ses besoins validés par la Maison Départementale des Personnes Handicapées ». Les parents concernés savent que ce n’est pas une mince affaire : il faut s’armer de patience, tant les services sont débordés, faute de personnels, de médecins scolaires et en général de professionnels, et du fait de l’accroissement du nombre des demandes.
Cette notification ouvrira le droit à l’élaboration concertée d’un GEVA-sco (guide d’évaluation des besoins de compensation de scolarisation), le document qui recueille les observations de l’équipe éducative. Ce document nécessaire pour toute demande d’AESH est renouvelé régulièrement et rediscuté au cours d’une ESS (Équipe de Suivi de la Scolarisation). Lui-même ouvre le droit à un PPS (Projet Personnalisé de Scolarisation), le document qui précise les modalités de mise en œuvre de l’accompagnement.
Vous suivez ?
Ce dédale, les AESH finissent par le maîtriser parfaitement, mieux parfois que les enseignants. Leur rôle n’y est pourtant ni simple ni clair. Censément, les AESH sont conviées lors des ESS, au cours desquelles sont renouvelés les PPS mais c’est loin d’être systématique. Par ailleurs, leur avis, pourtant crucial, ne compte guère.
De qui dépendent-elles ?
Jusqu’en 2024-2025 et selon les départements, les AESH étaient gérées par les PIAL, les Pôles Inclusifs d’Accompagnement Localisés. Dans chaque département, les PIAL étaient censés coordonner les « ressources » (donc les AESH) au sein des écoles, des collèges et des lycées publics et privés sous contrat, afin d’assurer la prise en charge des besoins des élèves en situation de handicap.
Les trois grands objectifs du PIAL étaient :
- un accompagnement défini au plus près des besoins de chaque élève en situation de handicap afin de développer son autonomie et de lui permettre d’acquérir des connaissances et des compétences
- plus de réactivité et plus de flexibilité dans l’organisation de l’accompagnement humain dans les établissements scolaires et les écoles
- une professionnalisation des accompagnants et une amélioration de leurs conditions de travail. (site du ministère)
Ces objectifs n’étaient que des vœux pieux : selon le Défenseur des droits, en 2022, « il ressort des saisines et contributions reçues par l’institution que cette organisation [des Pial] est souvent guidée par une rationalisation des ressources, sans prendre en compte les besoins des enfants, ou le cadre de travail de l’AESH ». D’ailleurs, preuve de la déréliction du système, le projet de loi de finances pour 2024 a proposé de remplacer les PIAL par une nouvelle organisation, les PAS, Pôles d’Appuis à la Scolarité, en cours de déploiement.
Que font-elles exactement ?
La loi de 2019 définit la mission des AESH comme « un accompagnement humain au plus près des besoins pédagogiques de chaque élève en situation de handicap ». Considérés comme « des personnels chargés de l’aide humaine », elles s’occupent des actes de la vie quotidienne, de l’accès aux activités d’apprentissage (éducatives, culturelles, sportives, artistiques ou professionnelles), des activités de la vie sociale et relationnelle.
Entre « carying », étayage, médiation, leur fonction est des plus complexes. Concrètement, elles ont en charge
- de l’aide individuelle selon une quotité horaire déterminée pour chaque élève qui ne peut pratiquer les activités dans un temps donné seul, et quand une aide mutualisée ne suffit pas ;
- de l’aide mutualisée sans quotité horaire attribuée a priori pour chaque élève. Leur emploi du temps est alors réalisé en concertation avec les chefs d’établissement afin permettre leur mobilisation sur d’autres élèves ;
- en ULIS ou en inclusion, les AESH aident l’enseignant.
La liste de leurs missions est longue et mérite vraiment d’être parcourue.
Elles aident aux actes essentiels de la vie et de l’hygiène, à la prise des repas, au respect du régime prescrit, à l’hydratation et à l’élimination, à l’installation matérielle de l’élève, à ses déplacements dans l’établissement ou à l’extérieur, le cas échéant dans les transports utilisés…
Elles stimulent les activités sensorielles, motrices et intellectuelles de l’élève en fonction de son handicap, de ses possibilités et de ses compétences. Cela consiste à utiliser des supports adaptés et conçus par des professionnels pour l’accès aux activités, à faciliter l’expression de l’élève, à rappeler les règles à observer durant les activités, à contribuer à l’adaptation de la situation d’apprentissage, à soutenir l’élève dans la compréhension et dans l’application des consignes, à assister l’élève dans l’activité d’écriture et la prise de notes, quel que soit le support utilisé.
Enfin, elles doivent participer à la socialisation de l’élève par la mise en œuvre de l’accueil, favoriser la communication et les interactions entre l’élève et son environnement, sensibiliser l’environnement de l’élève au handicap et prévenir les situations de crise, favoriser la participation de l’élève aux activités prévues dans tous les lieux de vie…
Vous imaginez ?
Comment ça se passe en classe ?
En charge du lien entre deux univers, celui des élèves et celui de l’école, nombre d’AESH ne savent plus trop où est leur place. Médiatrices entre l’élève et ses pairs, entre l’élève et l’enseignant, entre l’élève et le savoir, elles font état de problématiques récurrentes de positionnement dans la relation et ont parfois à gérer des conflits de loyauté (voir Grégoire Cochetel, 2017).
Si les relations entre élèves et professeurs a donné lieu à une abondante littérature, celle entre élèves et AESH est encore balbutiante et le sujet est vaste : rejet de la part de l’élève accompagné, sentiment d’injustice des pairs, proximité physique de l’AESH qui prend place au cœur de la classe…
Quant à la relation avec les enseignants, elle est aussi particulièrement ambiguë, rarement contractualisée. L’AESH peut adopter une position surplombante (cela arrive) et les professeurs, généralement seuls en classe, peuvent se sentir jugés. Ce n’est pourtant pas le plus courant.
Trois cas de figures se présentent souvent :
- l’AESH est considéré comme un spécialiste du handicap par l’enseignant qui lui délègue la responsabilité éducative de l’élève, l’élève et l’AESH risquant alors d’être séparés du temps didactique de la classe ;
- l’AESH et l’enseignant partagent les mêmes fonctions : l’activité de l’AESH risque alors de faire écran et de séparer l’élève de l’enseignement donné ;
- l’élève accompagné est considéré comme un élève ordinaire : le rôle de l’AESH n’est pas reconnu, les besoins éducatifs particuliers de l’élève risquent de n’être pas pris en compte.
Des chercheurs (Chauvot & Mencacci, 2019) ont proposé des pistes qui semblent frappées au coin du bon sens mais qui sont hélas encore bien peu mises en œuvre : elles consistent à établir des temps d’échange pour communiquer sur ses propres objectifs et sur les objectifs de l’autre, à définir des objectifs communs, à créer ensemble des outils d’observations des besoins de l’élève et des aides, à évaluer régulièrement cet accompagnement commun de l’élève…
Autre aberration : outre la coopération, la loi prévoit un entretien entre les parents, les professeurs et l’AESH de l’élève avant la rentrée scolaire ou au moment de la prise de fonction de l’accompagnant, mais dans les faits, c’est rarement le cas : beaucoup d’AESH sont « découverts » à leur arrivée par l’équipe éducative et par l’élève lui-même. C’est tout de suite le grand bain. Or, « il existe deux moments cruciaux dans la vie d’une relation : le moment où elle se met en place et le moment où elle se termine. Car toute relation a un début et une fin. Pour favoriser la relation AESH/élève, relation qui n’est pas choisie, il importe de faire en sorte que l’accueil de l’AESH soit réussi, bien entendu auprès de l’élève, mais aussi dans la classe et dans l’établissement scolaire. » (Cochetel, 2017).
Et elles sont formées ?
Oui et non. Selon la loi de 2019, les AESH « bénéficient d’une formation initiale de 60 heures et peuvent participer aux plans de formation proposés par les académies, ainsi qu’aux formations nationales ». La réalité est tout autre : selon les départements, ces temps de formation, quand ils sont réellement proposés, peuvent l’être assez tardivement. Dans les faits, les AESH débutantes arrivent souvent vierges de toute connaissance. En outre, elles relèvent toutes de la même formation, qu’elles accompagnent en maternelle ou en BTS…
Souvent un enfer… pavé de bonnes intentions
Qui se soucie des AESH dans les établissements ? Qui connaît exactement leurs statut, leurs missions ? A la décharge des personnels, tout cela est bien nébuleux. La loi de 2005 parlait de « compensation », celle de 2017, d’« accompagnement et médiation », celle de 2020, d’« auxiliaire d’enseignant ».
Si ces notions de « compensation » et d’« étayage » font consensus, elles posent la question de l’autonomisation de l’élève, qui reste l’objectif et partant, du désétayage progressif, qui est préconisé. Il est devenu fréquent d’entendre les enseignants du supérieur ou même des employeurs se plaindre des cohortes d’étudiants ou de jeunes recrutés complètement perdus… l’étayage s’étant mué en dépendance vis-à-vis de l’adulte.
La présence des AESH, vue comme la solution magique, est une réponse très insuffisante aux ambitions affichées de l’école inclusive. Il faudrait un vrai métier, si bien que beaucoup d’AESH jettent l’éponge. La revalorisation passera par l’écoute de leur parole, tant en classe que lors des ESS, par la mise en œuvre de travaux en collaboration, comme l’écriture d’une évaluation en commun, d’un module dédié à la coopération dans la formation des enseignants. Enfin, la revalorisation salariale et l’octroi de temps complets sont absolument incontournables, les AESH étant généralement aujourd’hui sous le seuil de pauvreté. Cette scandaleuse précarisation témoigne bien de l’importance accordée à l’avenir de nos enfants.